Η εκπαίδευση και η Ειδική Αγωγή την εποχή της μετανεωτερικότητας ή του εφήμερου

 

της  Καλλιόπης Οικονόμου

 Ειδική Παιδαγωγός Κ.Π.Ψ.Υ-Αθήνας,

Msc Ειδικής Παιδαγωγικής και ψυχολογίας   

Ε-mail: kaloikon60@yahoo.com  

                                        

Ο σύγχρονος άνθρωπος στη σημερινή εποχή, της τέταρτης βιομηχανικής επανάστασης, καλείται σύμφωνα με τις νέες οικονομικές, κοινωνικές, επιστημονικές εξελίξεις, της μετανεωτερικής εποχής, να διαμορφώσει τον κόσμο του σε μία σύνθετη και πολυσχιδή πολιτική, κοινωνική, οικονομική, πολιτιστική πραγματικότητα. Οι διεργασίες, που επιτελούνται,  είναι πολύπλευρες και εναγώνιες, καθώς οι απόλυτες αλήθειες είναι πλέον μία σχετική υπόθεση, με συνέπεια την αμφισβήτηση και τη δυσπιστία απέναντι στα «μεγάλα αφηγήματα», δηλαδή των υπερκόσμιων και παγκοσμίων αληθειών (Lyotard, 1979). Το κοινωνικό αυτό τοπίο της ρευστής, ταχύρρυθμης και πολυδιάστατης αυτής πορείας προς τη μετανεωτερικότητας, μέσα από μία πολυφωνική και γεμάτη αναιρέσεις πραγματικότητα, με την αποκέντρωση του έμφυλου υποκειμένου, τον υπαρξιακό κατακερματισμό, την αίσθηση της ατοπικότητας, την ομογενοποιημένη μαζική κουλτούρα (λόγω παγκοσμιότητας), την έμφαση στην επιφάνεια, την καταβαράθρωση των πολιτιστικών ιεραρχιών,  διαγράφεται δύσκολο (Giddens, 2014). Το νέο, πολλά υποσχόμενο, τεχνολογικό παρόν, δεν εγγυάται την αποσαφήνιση της πορείας αυτής.

Η εκπαίδευση τείνει να χάσει τον παλιό κλασικό, μορφωτικό-παιδαγωγικό της χαρακτήρα, όπως αυτός διαμορφώθηκε όλη την προηγούμενη περίοδο, της νεωτερικής εποχής, κατά την κυριαρχία του αστικού ιδεώδους και του κινήματος του Διαφωτισμού, όπου εξέχουσα θέση στην παραγωγή της αληθινής γνώσης και την προώθηση της προόδου κατέχει η επιστήμη, που συνδέεται με τις διαδικασίες του εξορθολογισμού και της αντικειμενικότητας. Ο Ορθός Λόγος, ο οποίος οδηγεί στην επιστημονική γνώση, θα απελευθερώσει τον άνθρωπο και θα του επιτρέψει, ως υποκείμενο ατομικό, συλλογικό να χειραφετηθεί, να προβλέψει, να ελέγξει και να κυριαρχήσει στη φύση, αλλά και στις αυθαιρεσίες της όποιας εξουσίας, διαμέσου της ανάπτυξης μορφών κοινωνικής συγκρότησης, οι οποίες θα ευνοήσουν τον κόσμο του (Harvey, 2007). Οι αντιλήψεις αυτές της νεωτερικότητας εκφράσθηκαν μέσω της σχολικής εκπαίδευσης, (καθώς το σχολείο αποτελεί έκφραση συλλογικής βούλησης για μετάδοση, γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων), η οποία ανέλαβε να πραγματώσει το νεωτερικό  όραμα, διασφαλίζοντας την ισότητα, μόρφωση για όλους, (δημόσιο μαζικό σχολείο), τον σεβασμό των ατομικών δικαιωμάτων και ελευθεριών, την ευημερία, την καλλιέργεια του δημοκρατικού ήθους και την κοινωνική κινητικότητα.

 

Ωστόσο ο εξορθολογισμός  αυτός της γνώσης, η ανάπτυξη και η πρόοδος των επιστημών που αποσκοπούσε στην απελευθέρωση, τη χειραφέτηση και την ενηλικίωση του ανθρώπου, διευκόλυνε τη ζωή του αλλά δεν δημιούργησε ώριμους ενήλικες, καθώς υπήρχε ταύτιση του ορθού λόγου με τις επιλογές της εκάστοτε εξουσίας, του κυρίαρχου συστήματος παραγωγής (Φουκώ, 1988). Η εκπαίδευση σχετίσθηκε με τις ανάγκες της αγοράς, τη χρηστική αποδοτικότητα, την εργαλειακή λογική και τις επιταγές της οικονομικής ανάπτυξης σε μία ταχέως αναπτυσσόμενη βιομηχανικο-τεχνολογική κοινωνία. Η τεχνολογική ορθολογικότητα εξέπεσε σε ορθολογικότητα της κυριαρχίας (Adorno & Horkheimer, 1986). Το τρίπτυχο γνώση-επιστήμη-πρόοδος κλονίζεται. Αλλοιώνεται το εκπαιδευτικό όραμα της απελευθέρωσης του ανθρώπου και αναδύονται αξίες, όπως η αποδοτικότητα ως ταυτόσημη της ευημερίας, η ομοιομορφία ως ταυτόσημη της ισότητας και η ανταγωνιστικότητα ως ταυτόσημη της ατομικής εξέλιξης. Εξασθενεί η πίστη στη μία και μοναδική αλήθεια της επιστήμης. Αποπροσωποιείται, αποιεροποιείται η γνώση και μετατρέπεται σε σύνολο μετρήσιμων δεξιοτήτων και τεχνικών, χωρίς νόημα (Τσάφος, 2014).

 Η εποχή της μετανεωτερικότητας, κάνει έντονη την παρουσία της προς το τέλος του 20^ου αιώνα και τις αρχές του 21^ου (Harvey, 2007), με κύριο χαρακτηριστικό της, την αμφισβήτηση της πίστης στον ορθό λόγο, την πρόοδο, την βεβαιότητα. Συνδέεται, ως προς την κοινωνική και οικονομική της θεώρηση, με την παγκοσμιοποίηση της κουλτούρας, την μετατροπή της κοινωνίας από παραγωγική σε καταναλωτική, τον περιορισμό της εθνικής κυριαρχίας και με ευέλικτους τρόπους συσσώρευσης κεφαλαίου.  Εκφράζεται με την εκρηκτική ανάπτυξη της τεχνολογίας και ιδιαίτερα με τις δυνατότητες  παραγωγής και διάδοσης της πληροφορίας, πέρα από κάθε περιορισμό εθνικών συνόρων και χρονικών διαμεσολαβήσεων (Ασημάκη, Κουστουράκης & Καμαριανός, 2011). Η αξία της  σημασίας της εγκύκλιας ή βασικής μόρφωσης μειώνεται, η πληροφορία δεν μετατρέπεται σε γνώση στέρεη και θεμελιωμένη αλλά σε αποσπασματική κατάρτιση, σε ένα όλο πιο ρευστό και ανταγωνιστικό  διεθνές  περιβάλλον. Η κατάτμηση των γνωστικών αντικειμένων δεν είναι απλώς το αποτέλεσμα της επιστημονικής εξέλιξης και της συσσώρευσης γνώσεων, η οποία συνέβη στο πέρασμα των χρόνων, αλλά αποτέλεσμα του γεγονότος, ότι η επιστήμη την εποχή της μετανεωτερικότητας αξιώνει όλο και λιγότερο την ερμηνεία των γεγονότων και των δεδομένων, μέσα από ολοκληρωμένα συστήματα λογικά διατυπωμένων προτάσεων. Οι τάσεις αυτές αντανακλώνται και στην εκπαίδευση.

Η προσπάθεια προσαρμογής των εκπαιδευτικών συστημάτων στις επιταγές της οικονομίας και της  αγοράς, έχει σαν αποτέλεσμα την ταύτιση  της γνώσης με μια εργαλειακή προσέγγιση δεξιοτήτων και απίθανων εξειδικεύσεων, οι οποίες στοχεύουν στην παραγωγική διαδικασία. Έμφαση δίδεται στην εκπαίδευση εκείνη, που θα εξυπηρετεί κυρίως οικονομοκεντρικούς και ατομικούς  στόχους. Η γνώση παύει  να ορίζεται με κριτήριο την ανθρωπιστική της αξία και τη σημασία της για την καλλιέργεια του νου και της ψυχής του ανθρώπου, αλλά με βάση την χρησιμοθηρική και ωφελιμιστική της διάσταση. Κυριαρχούν η «αποτελεσματικότητα», η «παραγωγικότητα», ο  «ανταγωνισμός»  ο «φιλελεύθερος ατομικισμός» το «εφήμερο». Αυτού του είδους οι αντιλήψεις για τη γνώση, δεν προϋποθέτουν ούτε και επιδιώκουν τη συγκρότηση συνολικών απόψεων,  θεωριών και συστημάτων σκέψης, αλλά επιτείνουν τη σύγχυση και τον αγνωστικισμό. Περιορίζουν τις δυνατότητες συγκρότησης συλλογικών  κοινωνικών υποκειμένων και κοινωνικών στόχων, διάκρισης της αξιολόγησης σημαντικού από ασήμαντο, πρωτεύοντος από δευτερεύον, αίτιου  αποτελέσματος. Συντελούν στη δημιουργία ημιμαθών ατόμων (Adorno, 2000), απαλλαγμένων από συλλογικές αξιακές δεσμεύσεις και προτάγματα, ανήμπορων να προσεγγίσουν κριτικά και δημιουργικά το συλλογικό τους παρελθόν και να νοηματοδοτήσουν το σύγχρονο κόσμο, ώστε να σχεδιάσουν ως ενεργά υποκείμενα ένα καλύτερο μέλλον. Όλα θεωρούνται ισότιμα, ισάξια και ανταλλάξιμα.

Η κυριαρχία μιας τέτοιας τεχνικής,  απαλλαγμένης από ηθικά και αξιακά βαρίδια άλλων εποχών, είναι πλήρως συνυφασμένη με το στόχο της  μαζικής παραγωγής υλικών και καταναλωτικών αγαθών, ενώ ταυτόχρονα το άτομο μετατρέπεται σε αισθησιοσυλλεκτικό καταναλωτή, προκειμένου να καταναλώσει ένα πλήθος προϊόντων και υπηρεσιών, τα οποία παράγονται αδιάκοπα χάρη  στις πρωτοφανείς δυνατότητες της τεχνολογίας (Bauman, 2002). O καταναλωτισμός δεν έχει σχέση με την επιθυμία να κατέχουμε όλο και περισσότερα αντικείμενα, αλλά με τη σαγήνη και την έξαψη που μας προκαλεί το ενδεχόμενο μίας νέας πρωτόγνωρης αίσθησης: Οι καταναλωτές είναι συλλέκτες αισθήσεων. Το πέρασμα από την κυριαρχία της παραγωγής στην κυριαρχία της κατανάλωσης, μετατρέπει τον ανθρώπου σε συλλέκτη εμπειριών, που διεγείρουν τις αισθήσεις του. Οι στρατηγικές ζωής των ανθρώπων δεν αφορούν πια κάποιο μακροπρόθεσμο σκοπό αλλά τη συλλογή όσο περισσότερων ατομικών εμπειριών γίνεται (Βaudrillard, 1994) .

O Γιούργκγεν Χάμπερμας, θεωρεί ότι, οι μεταμοντέρνες ή μετανεωτερικές ριζοσπαστικές κριτικές και προσεγγίσεις του Ορθού Λόγου ενέχουν αδυναμίες. Αναγνωρίζει την ύπαρξη πολλών αφηγήσεων στο σημερινό κόσμο, όμως παράλληλα υποστηρίζει ότι τα προτάγματα της Νεωτερικότητας, (ανάπτυξη αντικειμενικής επιστήμης, οικουμενικής ηθικής, δικαίου και τέχνης),  σηματοδότησαν την πρόοδο του ανθρώπου και έχουν ακόμη μακρά πορεία. Προτείνει τη διατήρηση τους και τη διδαχή από τα λάθη, καθώς η καθολικότητα και αντικειμενικότητα της γνώσης, μπορεί να οδηγήσει τον άνθρωπο σε δίκαιους θεσμούς και στην ευτυχία (Habermas, 1993).

 Ο άνθρωπος, υπό την επήρεια των αντιλήψεων αυτών, καλείται να επαναπροσδιορίσει την ύπαρξη του, να συνδέσει τις ποικίλες αυτές διαφορετικές γνώσεις και πληροφορίες, να αναστοχασθεί το ταξίδι αυτό της δράσης του και να την νοηματοδοτήσει, λαμβάνοντας υπόψη του, τη σύνθετη αυτή κοινωνικοοικονομική πραγματικότητα. Από τον ατομισμό και την τεχνοκρατική διαδικαστική αντίληψη στη διάδραση, τη συλλογική προσπάθεια, τον αναστοχασμό και σύνθεση των θεωρήσεων, όχι τεχνοκρατικά, διεκπεραιωτικά, αλλά με σεβασμό στη γνωστική, συναισθηματική και κοινωνικοοικονομική κατάσταση του «Άλλου». Η κατανόηση και γνώση  του άλλου ανθρώπου, προϋποθέτει γνώση της δικής μας προσωπικής βιογραφίας και των στοιχείων  διαμόρφωσης των σκέψεων και στάσεων μας απέναντι στη μάθηση,  την αυτοαντίληψη των διακινούμενων συναισθημάτων αλλά και την ικανότητα ενσυναίσθησης του άλλου ανθρώπου, του συνανθρώπου.

 Η εκπαίδευση και ο τομέας της Ειδικής Αγωγής, ως αρωγοί στην προσπάθεια αυτή, είναι αναγκαίο να κατανοήσουν τις διαδικασίες, που συντελούνται και να στοχασθούν σε έναν λειτουργικότερο, αποτελεσματικότερο τρόπο παραγωγής, διακίνησης, ταξινόμησης και μετάδοσης της γνώσης ενσωματώνοντας το «παλιό» με το  «καινούργιο». Eπίσης είναι χρήσιμο να αξιοποιηθούν οι ατομοκεντρικές θεωρήσεις του μεταμοντέρνου (Συριοπούλου-Δελλή, 2003) και να συνδυαστούν με μία κοινωνική και ηθική συλλογικότητα προς όφελος του ανθρώπου.

Βιβλιογραφία:

Adorno, Τ. (2000). Η Θεωρία της ημιμόρφωσης. Εκδόσεις: Αλεξάνδρεια. Αθήνα.

Ασημάκη, Α., Κουστουράκης, Γ.  &  Καμαριανός, Ι. (2011). Οι έννοιες της νεωτερικότητας και της μετανεωτερικότητας και η σχέση τους με τη γνώση: Μια κοινωνιολογική προσέγγιση. ΤΟ ΒΗΜΑ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. Τόμος ΙΕ, τεύχος 60

Baudrillard, J. (1994). Simulacra and simulation. University of Michigan Press.

Baudrillard, J. (2000). Η καταναλωτική κοινωνία. Εκδόσεις: Πλέθρον. Αθήνα

Bauman, Ζ. (2002). Η μετανεωτερικότητα και τα δεινά της. Εκδόσεις: Ψυχογιός. Αθήνα

Εαgleton, Τ. (2000). Oι αυταπάτες της νεωτερικότητας. Εκδόσεις: Καστανιώτη. Αθήνα

Foucault, M. (1988). Tι είναι ο Διαφωτισμός. Εκδόσεις: Έρασμος. Αθήνα

Giddens, Α. (2014). Οι συνέπειες της μετανεωτερικότητας. Εκδόσεις: Κριτική. Αθήνα

Habermas, J. (1993). Φιλοσοφικός λόγος της νεωτερικότητας. Εκδόσεις: Αλεξάνδρεια. Αθήνα.

Harvey, D. (2007). H κατάταση της μετανεωτερικότητας. Εκδόσεις: Μεταίχμιο. Αθήνα

Horkheimer, Μ. &  Adorno, Τ. (1986). Η Διαλεκτική του Διαφωτισμού. Εκδόσεις: Ύψιλον. Αθήνα.

Jameson, F. (1999). To μεταμοντέρνο ή η πολιτισμική αλλαγή του ύστερου καπιταλισμού. Εκδόσεις: Νεφέλη. Αθήνα.

Lyotar, J-F. (1979). Η μεταμοντέρνα κατάσταση. Εκδόσεις: Γνώση. Αθήνα

Συριοπούλου-Δελλή, Χ. (2003). Η ΠΑΙΔΕΙΑ ΣΤΗ ΜΕΤΑΝΕΩΤΕΡΙΚΗ ΕΠΟΧΗ: Η περίπτωση της Ειδικής Αγωγής. Εκδόσεις: Γρηγόρη. Αθήνα

Τσάφος, Β. (2014). Αναλυτικό πρόγραμμα. Θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικοί προσανατολισμοί. Αναζητώντας νέες σταθερές σε έναν αβέβαιο κόσμο. Εκδόσεις: Μεταίχμιο. Αθήνα